Прогрессивная система обновленного содержания образования предъявляет увеличенные запросы к уровню становления учебных способностей младших школьников. Одной из более нередко встречающихся проблем считается нарушение чтения. Обучение чтению младших школьников с задержкой психического развития считается наиболее сложным разделом, так как в последующем почти все школьные дисциплины базируются на умении младших школьников читать, т.к. чтение считается базисным навыком. Все компоненты, входящие в состав навыка чтения, сперва формируются при помощи упражнений, отрабатываясь как умение, поэтапно переходя на уровень навыка. Собственно, исходя из психологической оценки процесса чтения, Эльконин Д.Б., формулирует определение «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения» [1]. Можно сказать, что главный принцип обучения грамоте - работа не с символами, а со звуками человеческой речи. Эльконин Д.Б. выделяет следующие уровни обучения начального чтения: первый этап - на данном этапе происходит становление умственного звукового распознавания слов – дети заполняют схему звуковой структуры не символами, а совершенно нейтральными, одними и теми же для всех звуков фишками, т.е. «материализуя» звуковую форму слова. Второй этап - словоизменения – заключается в том, что с использованием индивидуальных абаков осваивают средство ориентации на гласную и овладевают чтением по слогам. Третий этап - воспроизведения звуковой модели слова - этап закрепления навыка чтения: дети продолжают заниматься по звуковой схеме слова, выделяют согласный звук, ознакамливаются с его буквенным обозначением и заменяют, на соответствующую ему фишку на схеме звукового состава слова буквой.
Передовыми научными исследовательскими работами известно, что чтение сложный психофизический процесс и содержащий многоуровневое строение. Основу процесса чтения, описывает Ананьев, как «сложнейший механизм взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». При определении понятия «навык чтения», важно определить, какое содержание вкладывается в него. Согласно определению В.И. Селиверстова, процесс овладения чтения — это «навык» компоненты доведенные до автоматизма в сознательной деятельности, возникающие в следствии упражнений, упрочившиеся способы действий». По мнению Л.И. Тикуновой и В.Г. Горецкого «этот процесс охватывает целый комплекс умений и навыков» [2].
«Для при претворения в жизнь процесса чтения нужно точное взаимодействие и сохранность зрительного(оптического), акустического, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих основу процесса чтения. В процессе чтения принимают участие такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление» [3].
Российский педагог-дефектолог Галина Амосовна Каше, отмечает, что главными условиями благополучными овладениями навыка чтения является, форсированность устной речи, в достаточной степени развитое пространственное представление, фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое стороны речи, а также зрительного анализа и синтеза, мнезиса [4].
Взаимосвязь мышления и речи в наибольшей степени описана в работах психологов (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн). Отмечено, что умственное развитие оказывает влияние на процесс речевого становления. Ступень умственного развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания, объем кратковременной памяти, связан с осваиванием речи.
Согласно исследованиям (М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Р.Д. Триггер, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.), дети с задержанным психическим развитием ощущают многообразные проблемы при обучении, в особенности при обучении чтению. Из-за замедленного темпа приема и переработки визуально принимаемой информации, затруднений в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, которые участвуют в акте чтения, медлительная скорость протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, затрудненность в самоконтроле, всё это является психофизиологической основой затруднений.
Основным психолого-педагогическим фактором является неподготовленность младших школьников к систематическим занятиям, включая и чтение, и, как итог, недостаточное побуждение к данному виду занятий.
Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития дают возможность структуру функционирования и систему мозга детей. Присутствующие нарушения затрудняют нормальное развитие психических функций, включая и тех, которые предполагают успешную возможность обучения чтению.
Чтение как процесс, берет своё начало, в визуальном восприятии, различении и узнавании. На базе зрительных процессов происходит соотнесение букв с надлежащими звуками, выполняется звуковое проигрывание зрительного вида текста, его чтение. На базе соотнесения звуковой формы слова с его смыслом происходит осознание прочтенного. В процессе чтения возможно символически отметить 2 стороны: техническая (соотнесение зрительного вида написанного текста с его произношением) и смысловая, которая считается ведущей целью чтения. Эти стороны беспрерывно связаны [5].
Этапы, формирования навыка чтения (по Г.Г.Егорову) выглядят следующим образом: овладение звукобуквенными обозначениями; слого-аналитическое чтение; развитие синтетических способов чтения. На этапе овладения звукобуквенными обозначениями оптической единицей считается буквенный знак.
Усвоив букву, ребенок читает слоги и текста с данной буквой. Впрочем, в процессе чтения слога единицей визуального восприятия на данной ступени считается буквенный знак. Ребенок в начале принимает первую букву текста, соотносит ее со звуком, вслед за тем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог .На ступени слогоаналитического (слогового) чтения процесс слияния звуков в слоги не вызывает проблем. В случае если на прошлом рубеже чтение слогов было самостоятельной операцией, собственно, что ослабляло процесс их слияния в предложение, то здесь данный процесс утрачивает самостоятельность, т.к. слоги считаются частями предложения. На рубеже слогового чтения единица оптического восприятия-слог. Начинает развиваться смысловая гипотеза, которая имеет место быть не лишь только в угадывании дальнейшего слога, но уже и впоследствии чтения слов- для воссоздания значения предложения. Основным значением является процесс восприятия. Знакомое влияние оказывает внешняя форма и ритмико-слоговая структура слова. Понимание менее отдалено от восприятия слова.
Школьники с задержанным психическим развитием долго и с большими затруднениями овладевают техникой чтения, первостепенным звеном, которого являются способ и навык чтения, а также, недостаточная интерпретация смысла прочитанного. На протяжении всего первого года обучения дети с задержанным психическим развитием осваивают все буквы, и уже умеют сливать их в слоги, половина класса, чаще всего, переходят к чтению целыми словами, оставшиеся ребята читают только по буквам, используя при этом различные приемы для облегчения чтения: например, в стечении согласных с помощью долгой паузы выделяют первый согласный звук (читают «с-к-ворец», «в-з-драгивать») или прибавляют к согласному дополнительный гласный, обычно, повторяющий один из соседних гласных в слове (читают «зевери» вместо «звери»), пропускают один из согласных («вгляд» вместо «взгляд»). В коротких словах со стечением согласных прочитываются как правило по слогам, но в трудных словах те же слоговые структуры вызывают затруднения.
У младших школьников, учащихся, во втором классе имеется небольшое разнообразие беглости чтения. Тексты с различными информационными планами читаются с малосущественным различием в скорости чтения. Основание неспешного увеличения скорости чтения содержится в намерении младших школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое, так как первоначально для младших школьников с задержанным психическим развитием механическое чтение не выступает присущим. Учащиеся второго класса начинают справляться с этапом формирования синтетических приемов чтения. У большей части младших школьников чтение слов со стечением согласных вызывают затруднения, они читают трудные, незнакомые слова и непривычные речевые обороты по слогам, поэтому трудно говорить с уверенностью о формировании целостного восприятия слов при чтении учеников. Затруднения на данной ступени выражаются прежде всего в повторах (так, например, читают «закука-ка-рекал», «шушу-шу-кались»), в перечитывании про себя, и приостановках.
К третьему классу, приблизительно 50% младших школьников осваивают синтетическое чтение. Оставшиеся школьники только могут читать целыми словами. Чтение по слогам все еще имеет место в словах, напечатанных на разных строках со знаком переноса. Школьники испытывают дополнительные трудности и затрачивают больше внимания при расположении частей того же самого слова на противоположных сторонах страницы, из этого следует, что процесс слияния слова замедляется и вызывает затруднения в понимании его смысла. Можно заметить, что, слабая скорость чтения трудных слов сказывается как итог и узостью восприятия. У всех младших школьников переход от низкой стадии овладения навыком на более высокую происходит индивидуально, в разные сроки, а у младших школьников с задержкой психического развития особо замедленно. Основанием к чтению определяется у учеников, овладевших чтением, сначала представляется в потребности научиться читать, т. е. постигнуть звуковую систему и процесс чтения – формирования из букв слова. При усложнении смыслового состава текста у многих младших школьников еще замечается замедление скорости чтения. Они часто прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Показателем правильности чтения считают заметное отсутствие в чтении ошибок. Существует четкая корреляция среди способов чтения и темпа, с одной стороны, и правильностью чтения - с другой. «Правильным чтением, по суждениям М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, H.H. Светловской, является чтение без искажений т.е. правильная передача звуко-буквенного состава слова, грамматической формы слова, отсутствуют пропуски и перестановки слов в предложениях». Правильное чтение прогрессирует крайне трудно и очень замедленно [6].
Все ученики с задержкой развития психики в начале обучения допускают при чтении различные ошибки: неважно отличают графемы, имеющие схожие элементы (например, «б-д», «е-з», «а-о», «гуд-ка» вместо «губка» и т.п.); путают буквы «ё», «е», «ю», «я»; не всегда получается грамотно прочить согласную, мягкость которой обозначается гласными второго ряда («ни-шка» вместо «мишка»); смягчают согласные в окончании слов («дела-ють» вместо «делают»), изменяют звуки в словах, ошибаются в нестойких заменах парных согласных по глухости и звонкости, перемещения, ошибки, не прочитывают до конца окончания, дополняют слова, отсутствующими в них слогами или отдельными звуками. Как следствие допущенные ошибки приводят к искажению слов и замещению их другими словами. Нередко замечается прочитывание по догадке. Актуальны также ошибки при чтении слов со сложной слоговой структурой. Значительный объем ошибок доводится на чтение слогов со стечением согласных.
Из-за имеющихся недостатков произношения при чтении часто встречаются рече-двигательные ошибки. Часто замечаются дефекты озвончения, оглушения, смешения, схожих по артикуляции звуков. Основные ошибки дети допускают в многосложных и мало употребляемых словах. По мере накопления у младших школьников активного лексического запаса, можно заметить, что уменьшается количество ошибок искажения. Нередко стремление детей прочитать все слово целиком, им не удается. Этим предопределена и сохранность пропусков звуков и слогов в многосложных слогах и словах со стечением согласных. Чем больше скорость чтения, тем больше становится ошибок-прибавлений. Как правило, это прибавление, не изменяющие смысл содержания, наиболее часто союз «и», что служит опорой для восприятия следующей части предложения, и свидетельствует о усовершенствовании грамматического строя речи школьников. Большое количество добавлений отмечается в текстах с не сложной смысловой структурой. Это можно объяснить тем, что на данном этапе развития навыка чтения добавления неоднократно являются следствием смысловой догадки. К окончанию третьего класса у школьников с задержанным психическим развитием в сравнении прошлыми годами обучения уменьшается общее количество ошибок, почти на 50%, которых школьники сами исправляют в процессе чтения. Впрочем, присущими ошибками остаются повторения и смысловые замены. Часто замечается, что чтение с повторением прослеживается с целью исправления ошибок; в некоторых случаях повторения объясняются стремлением ученика понять лексическое значение или грамматическую форму слов (например, «заскочил», «затрепетал»). Учащиеся со слабой техникой чтения нередко дублируют слова, которые уже прочитали по слогам и представляющие для них семантическое затруднение. Заинтересованность в чтении, может возникнуть, когда чтец на свободном уровне владеет осознанным чтением и у него формируются познавательные основания чтения.
Аксенова А.К., описывает компонент навыка чтения – выразительность - как «такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения». Наиболее подробную трактовку дают В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова: «Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические-при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно» [7].
Одним из наиболее распространённых недостатков чтения младших школьников служит его монотонность, недостаток пунктуационной интонации, слабость динамических, синтагматических и других видов пауз, как и психологического, и логического ударений. Для выразительного чтения определяющим компонентом является понимание.
Общая деятельность педагога и психолога будет достаточно эффективной, при условии осуществления последовательно, от легкого к сложному, с учетом сензитивных периодов развития ребенка на каждой ступени, с поэтапным расширением зоны ближайшего развития и переходом ее в зону актуального развития. Любой дальнейший этап в постижении навыка нуждается в дополнительных усилиях со стороны ребенка, следовательно, для предотвращения возможной негативной реакции, ему желательна поддержка со стороны взрослых. Особенную роль при обучении чтению младших школьников с задержкой психического развития приобретают разнообразные специальные тренировочные упражнения как в процессе индивидуальной, так и фронтальной работы. Применение этих упражнений помогает формированию заинтересованности к чтению.
Развитие навыков чтения у младших школьников с задержкой психического развития состоит из ряда особенностей, зависящих от степени проявления нарушения. Деятельность по формированию, коррекции, совершенствованию навыка чтения, а также заинтересованности к литературе является единой. Работа проводится на уроках обучения грамоты, литературы, русского языка, логопедических занятиях, и на индивидуальных коррекционных занятиях.
